医学生生死观教育之宗教哲学途径(3)

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0 引言生死观教育，是从生死问题出发，引导人们认识生命和死亡的意义与价值，帮助人们树立积极的生存、生活观念,从而促进人格完善、提升生命质量的教育[1]。生死观教育是人生观教育的重要内容，也是实现社会“和谐”的关键因素。生死观教育的功能可以分为个体功能和社会功能，其中个体功能包含：促进个人主体意识的形成、促进个人价值的实现、促进个人的全面发展；社会功能包含：有利提高全民素质、有利于解决社会内在问题、有利于协调人与大自然间的关系。生死观教育可以让人“认识生命、领悟生死、珍视生命”和“爱护身体、与人为善”，从而实现人与社会的和谐统一。目前我国的国民教育中虽然也包括人生观教育，但它多是从人生理想的角度进行的，给予学生的往往是具有抽象性的价值信念，很少涉及生与死的具体过程、意义及情感体验等问题，所以许多青少年学生对生死问题的认识是蒙昧的，因此不会珍惜他人，甚至自己的生命，对死亡亦是充满着恐惧的，对生命历程中的各种困扰，也不能作出正确评估和采取适当的处理方式。近年来社会变革带来的竞争压力对大学生产生了巨大影响，在校大学生自杀事件此起彼伏，甚至包括了高端学历的博士生[2]。现实表明，生死教育是学校工作不能回避的任务，因此我们必须把生死教育作为教育的基本内容之一，包括国民教育和高等教育，甚至可以延伸到毕业后再教育。1 现代医学对生死的定义医师，掌握医药卫生知识，从事疾病预防和治疗的专业人员的统称。医学生是医学院校学习各类医学知识的人员，他们是未来的医师，而医学博士生则是最高学历的医学生。医师对死亡认知与普通人不同之处在于接受过医学专业教育，对现代医学的深刻了解，使得他们很清楚现代医学的局限性。生与死是一个生物学、哲学、神学、伦理学和法学等多学科的综合问题。生物学对死亡定义：丧失生命、生命的终止，停止生存。医学作为生物学的一个分支，传统上将一个人的心跳、呼吸永久性停止作为死亡的标志。随着现代医疗技术的进步，人工心肺机、呼吸机、体外膜肺（ECOM）等生命支持设备的出现，心跳和呼吸停止已经无法作为生命终止的标志了，于是医学上又提出“脑死亡”的概念，患者脑干功能的丧失被作为“脑死亡”的诊断标准，一旦患者出现脑死亡现象，就意味着其发生了实质性与功能性死亡，即所谓“临床死亡”[3,4]。“临床死亡”不等同于“重要器官的新陈代谢相继停止，并发生不可逆性的代谢，整个机体不可能复”的“生物死亡”。随着器官移植手术在临床上广泛的开展，一个针对生于死的伦理学问题又凸显出来了，我们未经“脑死亡”患者本人同意，擅自摘取未“生物死亡”的器官作为供体是否符合伦理呢？那些被摘除的活器官是否还具自主意志呢？哲学对死亡的定义为：生命(或者事物件)系统所有的本来的维持其存在(存活)属性的丧失，且不可逆转的永久性的终止；基督教信仰将“死亡”定义为一个人的灵魂离开肉体的现象；佛教则认为“死亡”不过是“六道轮回”中的一环[5]。神学和哲学对死亡定义已超出了医学和生物学的界限，因此我们传统生死观教育已经无法解决医学博士生所面临的实际问题。要解决上述问题，我认为医学生的生死观教育的实施需注入哲学、宗教思维、融入爱的教育、需转变传统文化避讳死亡的观念、需加强道德责任教育及大力倡导以临床为主的实践活动。2 中华文明的生死观在远古文明诞生之时，由于人类科技和认知的局限，人类为了自身精神的解脱，于是诞生了原始的宗教。在人类文明发展史上，宗教的影响无处不在，各种文明的生死观都被打上了深深的宗教烙印。在中世纪的欧洲，基督教文化取得了万流归宗的地位，四大文明古国的印度，宗教的影响深入到它的社会与文化的每一部分，阿拉伯地区一直受伊斯兰教统治到现在。而唯独中国，拥有五千多年的文明，从来没有哪个时期，宗教可以凌驾于国家之上。中国文化可以说异常复杂，精于形而上的道学，但是其根源都来源于《易》。老子说：道生一，一生二，二生三，三生万物。可以说，这段精简的概述，完整的阐述了形而上向形而下的衍变过程。《易》就像一棵大树，其他后来所谓的诸子百家都是从这里发展出去的，针对某一方面进行扩充延伸。即便魏晋南北朝所流行的清谈“老庄”哲学也只是树干，至于儒家严格意义上不能算哲学，只是在应用方面进行的扩展而已[6]。千年来儒家思想占据中国社会主流意识的统治地位。儒家思想由春秋末期思想家孔子所创立，总结、概括和继承了夏、商、周三代尊尊亲亲传统文化的基础上形成的一个完整的思想体系。汉代董仲舒提出“罢黜百家，独尊儒术”，从此儒学成为正统思想，成为中国社会主流意识，一直延续到现在[7]。长期以来，儒家在文化思想领域内占据着统治地位，这种统治地位为建立个千年统一的中央大帝国立下了汗马功劳，亦没有给任何宗教的发展留下适宜的空间和条件。中国传统儒家文化虽然做到了形而上与形而下的完整对接，但未能解答何为生与死的哲学命题，无法为自身文明寻找到一个死后的安身之所。孔子说：“未知生，焉知死？”意谓人如果连“此生”都照顾不好，何谈照顾“来世”[7]。孔子的本意是要求人们务本求实，关注现实感性生命的愉悦，对生活负责，把全部注意力都集中于对生命社会价值的追寻，而不要分心去考虑死亡及死后世界的问题。从某种意义上说，儒家文化的这种把死亡问题排斥在生命视野之外的现实主义生存哲学，中国人表面上乐观坦荡的背后，实际上隐藏着对死亡的深深的悲哀和恐惧，因为“死”就意味着对“生”的彻底否定，意味着世俗生命之乐的彻底破灭，这对于注重现实的中国人无疑是沉重的打击。中国文化对死亡采取回避态度，这与儒文化重生轻死的传统有关。中国人的这种生死态度忽略了生命的原初意义，忽略了对生命本身的感受，忽略了对有关死亡诸多细节的体验，如亲人、朋友亡故后的精神重负、自杀、死亡焦虑与恐惧等，从而简化了死亡问题，遮蔽了死亡的复杂性和多样性。当人们面对这些问题时，缺乏解决这些问题的背景性知识而不知所措，易产生恐惧、焦虑与绝望心理。中国儒家文化生死观的缺陷在佛教传入后得到了一定的修补。佛教创立距今已有两千五百多年历史，重视人类心灵和道德的进步和觉悟。佛教信徒修习佛教的目的即在于依照悉达多所悟到修行方法，发现生命和宇宙的真相，最终超越生死和苦、断尽一切烦恼，得到究竟解脱。佛教是一个外来宗教，自从东汉时期传入中国后就不断与本土文化融合，最终成为中华文化的重要组成部分，对中国人的思想产生深远的影响[8]。当年所谓的“佛法东传”最大的贡献莫过于解决了看待“死亡”的问题，使得中华文明建立起一个完整的生死观，这对一个文明能持续发展是十分重要的。3 西方文明的生死观西方文明源于犹太文化和古希腊的理性精神，先前的哲人们不但从宗教和哲学理论方面对“死亡”的概念进行了系统论述和阐析，而且在实践方面也创造了流传千古的悲剧典范[9,10]。苏格拉底并非不珍惜自己的生命，但他更注重自己的灵魂，不容许最神圣的信仰有丝毫的被亵渎，因此他毅然选择死亡。布鲁诺因坚持其多神论的哲学观而被宗教裁判所判处了活刑烧死。这些西方先哲们用他们自己的生命丰富了“死亡”的内涵。以死亡问题为核心构建起来的西方宗教，其所创造的“天堂”解决了人死亡后何去何从的问题，使西方人能更坦然地讨论死亡问题。古希腊哲学家把人看作是灵魂与肉体生命的结合，灵魂是纯洁而高贵的，不允许丝毫的玷污。人的肉体是肮脏而低贱的，来到世间不过为了赎罪。柏拉图则认为灵魂永恒的，独立于肉体又赋予肉体以思想和智慧[11]。灵魂是生命的终结所在，它作用是引领人们脱离现世的肉体欲望，抵达幸福彼岸，死亡是“灵魂离开肉体的监狱而获得解放”。极致最求“死亡”的文明要算古埃及文明了，古埃及人认为人生只不过是一个短暂的居留，而死后才是永久的享受。他们认为死亡后自己的灵魂会去往另一个世界，而生命也将继续在这另一个世界上延续。由于他们对于自己的来世追求力度极大，导致了金字塔和木乃伊成为了古代埃及文明的象征。到了现代，西方哲学除了关注死亡问题，更关注生之幸福，认为来世不朽对于今世幸福毫无意义。生与死是人生不可分割的两方面，讨论死亡不是为了来世永生，而是为了今世更好地生活。“只有死亡的事实才能深刻地提出生命的意义问题。这个世界上的生命之所以有意义，正是因为有死亡，假如在我们的世界里没有死亡，那么生命就会丧失意义”[12]。在不久前，大多数西方国家民众还都反对“安乐死”立法，但最近几年越来越多的人希望修正法律，使协助绝症患者实施“安乐死”不再被视为犯罪（少数北欧国家已经通过立法），这表明西方文化在看待生和死问题上，越来越注重“或者”的质量[13]。“安乐死”一词源于希腊文的Euthanasia，意思是幸福、无痛苦地死去，肯定了生命的质比量更重要。生命的质就是指生命的尊严，当人丧失生存能力，只为活而活着时，延长的只是人的肉体存在，人也就失去了“灵魂”，没有了生存的尊严和意义，还不如安详而有尊严地结束生命。安乐死的实施表明西方人在逐渐地树立起一种新的生命观，即质量与价值相统一的生命观，这也是人的理性升华和文明进步的标志之一。西方发达国家，不仅就死亡问题进行广泛的学术研究，而且在全民开展和普及死亡教育[14]。4 中西文化生死观的区别[15-17]中西方的生死观既有相同的地方，亦存在着明显的不同，两者共同性表现在以下方面：（1）都追求现世的价值与幸福，都以生为主。都认为生是人存在的形式，也是人生的意义所在。对于死，则因为是必然的，都表示出对对死的无奈，而且正因为有死，才更应珍惜今世的生；（2）两种文化都强调精神的永存，比如为真理而不惜牺牲的精神、宁愿有尊严地赴死也不愿苟且偷生的精神、为人类普遍价值而死的精神等；（3）都怀着虔诚对待亡灵超度，都对于死者存在着怀念和宽容，希望贫穷者死后富有，生者所犯罪孽在死后得到宽恕，超劳一辈在死后得到安歇等等。生死观的差异表现为：（1）讨论死亡时的心态不同。西方文化下讨论死和生的心态差异不大，很少会引起明显的心理冲突。中国文化传统中，谈论死往往会起心理冲突、带有恐惧感。（2）生命价值的核心不同。西方文化中生命价值的核心是责任，牺牲的意义在于为责任，并因此获得精神的升华。中国文化中生命价值的核心在于忠义，死亡必须追求一种忘我的价值。5 如何对医学生进行生死观教育不管是东方文化还是西方文化，不管是直面死亡还是回避死亡，其最终目的都在于重视“生”的意义，在于重视和强调对生命现实过程的把握及精神追求。医学生的生死观教育首先要加强医学人文教育，因为在诊疗过程中医学人文关怀的重要性不亚于医疗技术的服务。患者就诊时往往承受着病痛的折磨，对伤痛往往顾虑重重，医学人文关怀可为患者提供精神的、文化的、情感服务，以减少患者对疾病和死亡的恐惧。将“生命价值论”、“生命神圣论”等观念根植于心底，让广大医学生建立起“对生命的敬畏”。教育和引导医学生对生命的重视和理解，充分认识到患者首先是人，是有生命尊严和价值的人，而不仅仅看到疾病本身，从而真正践行“以患者为中心”的工作作风。让学生们掌握处理死亡事件的知识和技能，成为临终患者的照护者、指导者和教育者。帮助医学生自我调适，尤其是在临床实践中接触大量死亡病例后能自我缓解因此而造成的心理冲击和挫败感，减轻自身的心理压力。虽然教育法规定，国家实行教育与宗教相分离。但是我国宪法规定：“中华人民共和国公民有宗教信仰自由。任何国家机关、社会团体和个人不得强制公民信仰宗教或者不信仰宗教，不得歧视信仰宗教的公民和不信仰宗教的公民。所以医学生可以自我学习一些宗教、哲学相关知识，这样才能更好引导患者及其家属安详地面对死亡。参考文献[1] 高伟.从生命理解到生命教育——一种走向生活的生命教育[J].北京师范大学学报（社会科学版）,2014,(5):35-42.[2] 吴才智,江光荣,段文婷.我国大学生自杀现状与对策研究[J].黑龙江高教研究,2018,(05):95-99.[3] 周吉银,刘丹.论采用脑死亡标准的伦理挑战[J].中国医学伦理学,2019,32(2):195-198.[4] 蔡昱.对我国脑死亡的立法形式、立法内容及判断程序的建议[J].中国医学伦理学,2019,32(2):187-194.[5] 胡学宇. 以传统哲学的不同视角探析死亡观[J]. 参花( 下半月),2018(7):88-88.[6] 魏后宾.论《易传》生生为本的哲学思想——以《系辞》为中心[D].2015,湘潭大学.[7] 郭龙.“独尊儒术，罢黜百家”与儒家经学的确立[D].四川师范大学,2010.[8] 王霞.佛教生死观与隋唐丧葬习俗[J].新西部（理论版）,2016,(32):103-104.[9] 丁凡.西方文明的罗马基因[J].中央社会主义学院学报,2018(5):67-72.[10] 饶本忠.欧洲法律文明中的犹太因素[J].北方论丛,2014(1):141-146.[11] 梁媛媛,郑飞.唯爱不殇——以柏拉图死亡观探讨王尔德童话《夜莺与玫瑰》中的爱[J].人间,2016,220(25):15-18.[12] 刘尚明.苏格拉底之死的价值论意蕴[J].广西社会科学,2003(10):37-39.[13] 刘刚.论西方生命神圣思想中的安乐死与病人权利[J].华南理工大学学报（社会科学版）,2018,0(3):51-55,91.[14] 宋晔. 中西方文化中的生死观及其教育启示[J]. 思想理论教育,2003(7):28-31.[15] 张立波.中西生死观之比较研究[D].湖北大学,2006.[16] 彭思漪.浅谈中西生死观对比[J].山西青年,2018(3):242.[17] 王小丽.中西文化生死观比较[J].大众文艺,2016(6):261-262.

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