哲学之教育价值的文化想象与现实反思*(6)

综上所述，尽管原初意义上的、本真的哲学的思想魅力仍然令人着迷，尽管西方的哲学，特别是古典哲学时代的德国哲学，曾经推动德国大学蓬勃发展、快速进步，但由于世易时移，由于实践中的“哲学”以及与哲学相关的高等学校的专业设置、知识内容、学术地位等已经发生巨变，中国已经不能生搬硬套19世纪德国的做法、通过倡导“哲学”（特别是仅仅简单地倡导西方哲学）和建立哲学学院建设世界一流大学。在科技快速发展的今天，与其思考“如何以哲学的繁荣拯救大学”的问题，不如更为现实地探索如下问题。在大学日益“走向社会的中心”且日益世俗化的背景下，在大学从被崇拜为“世俗的教会”到因培养出“精致的利己主义者”而屡受批判的背景下，这个时代的大学该如何超越实践中“世俗化”了的哲学以拯救原初的、本真的“哲学”？如何超越对西方哲学的简单照搬和盲目崇拜，转而扎根中国大地，梳理中国在新时代的“时代精神的精华”，建构中国特色的哲学乃至中国特色的文化和教育？为了解决这些问题，亟需学界从方法论意义上进行反思。

在中国的教育发展和大学变革进程中，西方既是它不可回避的参照物和学习对象，也是它必须持续突破的障碍和不断超越的竞争对手。西方的实践，大到体制、制度和运行机制，小到学科建制、课程体系和知识创新，既给中国提供了发展经验和丰富素材，也潜藏了学习和借鉴的误区和困难。不管是否愿意，都不可回避如下问题：即便教育发展的中国模式、中国道路、中国特色等日渐彰显和强化，中国教育发展还是必须以吸纳西方教育成就为基础，以不断检视学习借鉴西方时可能出现的失误和偏差为动力，进而促进自身的自主发展和独立运行。正是基于这种考量，本文拟以中国教育研究界崇尚西方哲学，强调德国古典哲学的大学发展价值一事为案例，在对比分析中西方哲学之教育价值的基础上，尝试折射中国教育、中国大学的发展之道和研究之道。一、哲学之教育价值的文化想象哲学本是一种极为抽象的理论审思，但当它与变革、革命相联系时，就迸发出一种具有爆发力的社会价值，并在社会转型、教育转型时期富集了特殊的教育价值。在内生型发展模式中，哲学的变革以及随之而来的社会变革、教育变革都呈现为独立自主的变革，中国在春秋战国时期“哲学—社会—教育”诸领域的复合共振型变革即为例证；而在遭遇外力冲击时，这一系列变革则往往深受外生变革的影响。外生型变革在近代中国非常明显。自鸦片战争起，因西方列强的侵略而在军事、政治上遭遇接连失败的东方社会发生了不可逆转的变革，随之而来的是对原有教育模式的失望和对新教育模式的期待；作为其结果，以书院组织、科举制度为核心的文化教育传统逐渐被抛弃，学习借鉴以古希腊文化、古罗马制度、基督教精神为基础的西方教育的“新教育”得到积极倡导和建构。在近代的外生型变革过程中，国人的思想信仰中衍生出对西方社会变革、哲学变革、教育变革的整体信仰，使得中国教育在“睁眼看世界”的同时演化出崇拜西方的倾向；其中一些愿意从更深层次中找寻西方成功经验者，选择从哲学的西方价值、哲学在西方的发展中探讨和借鉴西方教育发展的逻辑。受此影响，中国教育界一度出现抛弃传统文化思想、崇尚追捧西方哲学的情况，并围绕西方的哲学构建了近乎完美的文化想象。高等教育的发展与研究理应“尊重智识生活与大学运行的常识，从常识中淬炼自身的学科传统，并创造出更加智慧和富有想象力的空间。”a李海龙：《高等教育学的常识、传统与想象》，《高等教育研究》2017年第10期。创新和建构意义上的“想象”诚然重要，但需防止主观臆断和生搬硬套。有关西方哲学在知识论、方法论和工具论意义上的价值想象，从理想类型和价值旨趣上看，它们可能为真；而从现实状况和行动选择上看，则有可能因认识模糊或主观臆断而出现偏移、产生误差，因此亟需对其进行深入研究和清晰阐释。从知识论角度看，或者说从求知的角度看，作为知识的西方哲学确实值得学习，这也是任何开放、向上的文明所必须坚持的基本原则；从世界观和方法论的角度看，自古代开始，中西方分别持有不同的世界观和方法论。b梁漱溟：《东西方文化及其哲学》，曹锦清编：《儒学复兴之路》，上海：上海远东出版社，1994年，第3-130页。因此尽管西方的哲学方法论颇具价值，但如果因为中国自近代以来的相对落后而强行、彻底地以西方改造东方，则会因方法论的“穿越”而导致诸多问题，导致中国的哲学和文化陷入困境。对于“西方哲学是大学发展的杠杆”的“工具论”文化想象，在中国确实有不少拥护者。研究者基于“德国大学的事实，古典大学的某些传统，以及我们自己的事实”，认为能够证明“自从近代大学不断发展起来，科学与哲学就有了它们共同的理想安憩之地，有了它们共生共盛共荣的最好家园。没有什么能够比科学与哲学的融合更能说明无用之大用的，没有什么能够比大学更能理解这一点。”c张楚廷：《哲学对于大学意味着什么》，《高等教育研究》2006年第2期。这类观点具有人文情怀，充分折射了“教育学是人学”的思想特征，体现了“批判—行动研究”的学术特质，d王洪才：《论张楚廷“教育学是人学”思想——有感于〈教育工作者的自省〉》，《大学教育科学》2016年第5期。其中“科学与哲学的融合”有助于彰显“无用之大用”的哲学价值观。不过，“哲学的繁荣与大学的崛起”之间呈正相关关系的理论假设尽管能得到不少赞同，但这类声音更像是带有个性特征的“意见”，而不是已经得到深度研究的理论命题，更不是已经得到实践验证的教育规律；哲学的繁荣与大学的崛起之间的逻辑联系还存在大量的信息黑洞，亟待得到深度挖掘和清晰论证。具体而言，为了深度厘清我们对西方哲学的文化想象，首先需要“回到事物本身”，追问什么是西方哲学，或者说，什么是西方哲学的要旨？这是关于哲学之教学和人才培养价值的反思与诘问。还要追问，在西方教育史上，特别是在德国大学发展史中，哲学彰显了哪些教育价值？当时的哲学如何彰显其价值？这是关于哲学之大学发展价值的反思与诘问。最后，目前中国大学中的哲学及哲学专业，能否承担起西方特别是德国古典哲学时代（18世纪末至19世纪上半叶）的哲学使命？这是对哲学在中国的教学和大学发展价值的梳理与反思。与上述问题相关联且由此引发的另一问题就是，对于西方大学的历史经验和实践做法，我们到底应该如何进行比较和借鉴？二、想象的异邦：西方哲学的教育价值为了理解西方哲学的内涵及其在大学发展中的价值，必须从西方的历史和实践中寻找答案。12世纪以来萌芽、兴起的欧洲大学和学院，以文、神、法、医四个学部为主；这种日益固化的传统决定了当时大学和学院内部的学术组织设置方式，也分割了大学的认知范围和认识论基础，甚至在西方近代科学兴起的背景下，也并没有给新兴的科学在大学中留下生存空间。西方大学发展史中的变革，最早发生在德国的哥廷根大学、哈勒大学和柏林洪堡大学；这些大学的基层学术组织，借助肇始于古希腊、作为思想之“理想类型”的哲学的力量及哲学在此后获得的新内涵，a陶富源：《形上智慧论》，《陶富源文集》第1卷，芜湖：安徽师范大学出版社，2016年，第204-209页。逐渐以哲学学部取代了在传统中处于基础地位的文法学部，促进了德国大学的变革和发展。其历史变迁的内在逻辑可概括为以下四个要点。其一，凭借哲学的“爱智”传统，德国大学中哲学学部取代了文法学部。源于古希腊的西方哲学，以惊奇b柏拉图：《泰阿泰德篇》，严群编：《泰阿泰德智术之师》，北京：商务印书馆，1963年，第42页。为开端，以静观、沉思为途径，以自由和闲暇c亚里士多德：《论智慧的本性》，吕陈君主编：《智慧简史：对世界奥秘的终极探索》，苗力田译，北京：中国言实出版社，2008年，第211页。为两翼，d贾红莲：《重建中国哲学范式》，芜湖：安徽师范大学出版社，2010年，第47页。以追求真理为中介（真理，即aleetheia，本义为“去蔽”），以爱智慧为皓的。e聂敏里：《什么是philosophia?》，《首都师范大学学报（社会科学版）》2001年第6期。哲学在欧洲具有崇高的地位，在德国尤其突出。18世纪末到19世纪上半叶是德国古典哲学的辉煌时期，也是德国大学模式形成之时，而将两者结合在一起的事件和标志，却是德国大学中的文法学部被改造为哲学学部。其二，凭借哲学作为“一切知识之总汇”的理念，哲学学部为新兴学科的成长提供了学术组织空间。亚里士多德把哲学当作一切知识的“总汇”，把研究最高原因和第一原理的理论列在首位，称其为“第一哲学”（后来被称为“形而上学”），把物理学称为“第二哲学”。由此，哲学因其外延包含之广而具有百科全书式的特征。当欧洲其他国家的文、神、法、医四大学部分割，占据了近代大学所有的学术空间时，德国的哲学学部却借助哲学作为“一切知识之总汇”的理念支撑，理由充分且责任明确地为各门新兴的具体科学提供发展空间。从15世纪下半叶开始，在17世纪快速发展的近代科学，包括动物学、植物学、数学、化学、地理学、历史学、语言学、海洋学、药学等，在19世纪都能借助德国哲学学部的庇护，设立以人才培养为目标的研讨班和以科学研究为目标的研究所，并实现了发展。其三，借助哲学作为“科学之科学”的特质，哲学学部取代神学学部成为德国大学中的最高学部。f陈伟：《西方大学教师专业化》，北京：北京大学出版社，2008年，第64-65页。在具体科学从哲学中分化出来的历史过程中，哲学获得了新的内涵，即认为哲学是凌驾在一切科学之上的“科学之科学”，哲学可以依靠思想和逻辑的力量推论出自然科学尚不了解的、真实且终极的自然界联系，甚至可以提供关于世界联系的完整知识。在这个阶段，哲学不再依赖其外延之广，而是依赖其抽象思维程度之高，逻辑演绎能力之强，理性认识之深刻而树立起至高无上的地位。哲学的这项特质，不但鼓励德国大学将文法学部改造为哲学学部，而且促使哲学学部的地位不断上升。在传统的德意志大学，哲、神、法、医四个学部只是简单地彼此“并立”（不过神学学部一般会凌驾于其他学部之上，处于控制地位）。自哈莱大学起，哲学成为大学的基础性学部，其他任何学部都必须以之为基础：研究神学和法学，需要“宗教哲学”“法律哲学”；研究医学，需要“自然哲学”。1810年，柏林大学正式创建，其管理者则认为，哲学学部仅作为其他学科的预备学部不符合理性主义原则，纯粹的学术研究不能被置于实用之下，专门研究不能凌驾于一般陶冶之上。据此，柏林大学的管理者不但使哲学成为神、法、医的基础教育学科，而且让哲学学部凭其纯粹的专门研究与神、法、医等并列为高级学部。随着哲学学部的地位上升及其对新兴科学的庇护，哲学学部的师生数量在19世纪以远超过其他学部的速度和比例快速增长。其四，通过远离神性、涵括科学，德国的哲学在大学中逐渐取得了至高无上的统领地位。与上述变化相伴随，一方面，德国大学逐渐从16世纪中期至17世纪末的地域性—忏悔性大学时期，经18世纪的现代大学兴起时期，进入了19世纪的科学探索主导时期，gFriedrich Paulsen,The German Universities and University Study, London：Longmans, Grean& Co., 1908, 世俗化特征日益明显；另一方面，德国启动了由国家主义的思想观念和当政权威协同主宰大学变革的历史进程，逐渐从14至15世纪主要受经院哲学影响，16、17世纪受文艺复兴与宗教改革的影响，18世纪主要受启蒙运动的影响，到了柏林大学建立之后的19世纪主要根据德意志精神建立大学。h田培林：《教育与文化》下，台北：五南图书出版公司，1987年，第567页。在上述两大变化中，因科学仍然寄居于哲学，并未从哲学中完全脱离和独立出来，当时的科学发展和大学变革都在哲学的名义下进行，因此在18—19世纪的德国乃至整个欧洲，哲学与科学并不能说是以平等、平行、彼此独立的方式共存。具体而言，在哲学作为“一切知识之总汇”的语境中，哲学传承其在古希腊时期以自然哲学形态展现出来的科学与哲学原始一体化传统，从宏观和总体上包含了各门具体科学。牛顿努力从自然科学的大厦中排除掉那些不必要的哲学成见，康德专门划定科学与形而上学（哲学）的区分框架，其共同的目标都在于尝试厘定科学与哲学的边界。在哲学作为“科学之科学”的语境中，人们往往认为科学的最高水平、最高境界就是“技进乎艺”“透过现象看本质”，进而臻乎形而上的哲学层次；与此相联系，欧洲人相信，接受科学教育所能获授的最高学位就是哲学博士学位（Doctor of Philosophy，简称 Ph.D.）。康德恰是从科学向哲学递进发展的典型案例。以1770年为界标，康德的一生可分为前期和后期两个阶段。在前期，他主要研究自然科学，重点是数学、天文学和化学，发表了《对地球从生成的最初在自转中是否发生过某种变化的问题的研究》（1754年）、《宇宙发展史概论》（1755年）等著作；在后期，他主要研究哲学，还涉及宗教学、逻辑学和人类学等领域，发表了《纯粹理性批判》（1781年）、《实践理性批判》（1788年）和《判断力批判》（1790年）等著作。与自己的思想发展分前期、后期相对应，他的墓志铭写道：“有两样东西，我们愈经常愈持久地加以思索，它们就愈使心灵充满日新月异、有加无已的景仰和敬畏：在我之上的星空和居我心中的道德法则。”a康德：《实践理性批判》，韩水法译，北京：商务印书馆，2000年，第177页。德国哲学在18—19世纪的历史表现，具体展示了在近代西方的大学（特别是欧洲的大学）中哲学的地位如此崇高的真实原因，揭示了哲学学部赢得崇高地位的实践逻辑：借助哲学热爱智慧的精神传统，借助哲学对知识广度的无限包含，对知识高度的终极追求，通过哲学学部为新兴学科提供成长的组织空间，彰显哲学及哲学学部鼓励知识创新、重视科学研究进而促进大学变革的历史价值。随着近代西方学术中心在这段历史时期从法国转移到了德国，以柏林大学为代表，以“教学与研究相统一”“通过研究进行教学”等洪堡理念为指导原则的德国高等教育模式逐渐形成，并在西方大学发展史上赢得了崇高的声誉，而作为这一系列变化之原因的“哲学”赢得了令世界钦仰的崇高地位。这一切恰是国人对西方的哲学产生诸多文化想象的史学依据——尽管这些依据可能日益面临历史学家的解构，因为越来越多的欧洲学者认为，基于哲学的学术崛起，基于洪堡精神的柏林大学模式等，都有可能只是20世纪以来德国所构建的“神话”而已，而且这类“神话”意想不到地从侧面反映了他们对德国大学前景的担忧。b张弢、何雪冰等：《洪堡神话的终结?——德国史学界对洪堡与德国现代大学史之关系的解构以及相关思考》，《德国研究》2018年第3期。三、哲学教育价值的中国实践在中国，哲学是什么？或者说，哲学在中国的状况如何？这是讨论、判断哲学在中国的境遇及功能时需要深思的关键性问题。从中国的文化史看，中国有丰厚的思想史，但并没有专门的“哲学”的历史；“哲学”的话语方式是典型的舶来品。1874年，日本启蒙家西周首先用汉文“哲学”翻译西方philosophy一词；晚清学者黄遵宪将这一表述介绍到中国之后，中国学术界逐渐接受并开始用它表述古今中外的哲学学说。c张腾霄：《新编简明哲学百科辞典》，北京：中国卓越出版公司，1990年，第1页。随着时代的变革，也由于从西方到中国的空间转移，中国在实然意义上的哲学，已经从西方的“热爱智慧”转变为世界观和方法论，马克思主义成为当今中国的指导思想；对于西方哲学“爱智慧”等原初含义，特别是它作为“一切知识之总汇”“科学之科学”等内涵，马克思主义持批判态度，并指出，现代唯物主义“已经根本不再是哲学，而只是世界观”。d《马克思恩格斯全集》第20卷，北京：人民出版社，1971年，第151页。在马克思主义的影响下，中国“哲学”的内涵已不再仅仅与智慧等空洞的词汇相关联，而是具备了更为广泛的社会实践内涵，并被赋予了启蒙、革命、解放等诸多实践功能。由于哲学本身的内涵的调整变化，与古代和近代的西方相比较，哲学在中国大学中发挥教育作用、产生社会影响的方式，至少出现了以下三大变化。一是哲学的知识化。由于极为珍视哲学的启蒙意义、革命功能和解放价值，自清末以来，中国一直非常重视哲学的传播、学习和使用，毛泽东等人以哲学为指导的革命与建设实践就是非常典型的代表。在此过程中，由于哲学的原创性研究并非人人能为的，因此将哲学的理念进行知识化改造，甚至进行碎片化分解和规范化加工，成为开展思想政治工作，推进群众运动，促进革命与解放的重要途径之一。群众性哲学普及运动，虽然在知识层面对哲学史上不同哲学家的思想、观点进行了大力传播并获得广泛授受，但相对忽视甚至淡忘、疏远了生动、鲜活的哲学智慧。因此，要想“培养能够以智慧驾驭知识和技能的高素质人才，造就能贯通形上形下，以道御器、御术的一代新人”，哲学专业在大学的育人实践中任重道远。a徐梦秋：《关于哲学专业面向21世纪人才培养模式的设想》，《哲学研究》2000年第7期。二是哲学的政治化。在马克思主义看来，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”b《马克思恩格斯选集》第1卷，北京：人民出版社，1995年，第57页。“哲学把无产阶级当做自己的物质武器，同样，无产阶级也把哲学当做自己的精神武器”。c《马克思恩格斯文集》第1卷，北京：人民出版社，2009年，第17页。哲学是改造世界、实现解放的思想工具；在20世纪的大部分时间里，中国改造世界、促进解放的实践形式主要有军事战争、政治斗争；改革开放之后，中国越来越重视经济建设和生产力的提高。基于军事、政治等“武器的批判”的需要，哲学作为“批判的武器”的解放功能日益重要。为了发挥哲学的政治功能，即通过开展思想政治教育塑造国民性，哲学与时俱进地成为高等学校中着眼于立德育人的“两课”（马克思主义理论课和思想政治教育课）的重要组成部分。三是哲学的职业化。在哲学政治化的背景下，不但需要有极高修养的哲学家，更需要大量的哲学工作者宣传哲学的政治内涵，彰显哲学的政治价值，与此相适应，不少大学设置了本科、硕士、博士层次的哲学专业（包括中国哲学、西方哲学、马克思主义哲学等）。当“哲学”作为人才培养的专业而开设时，它就不再只是理想化的“哲学”存在，而是一种与高等学校中其他专业平行设置，以就业为导向，旨在适应职业需求，独立且普通的专业。职业化的哲学，在特定时期依赖于作为人才培养基本单位的具体哲学专业而存在；由于哲学本身的知识价值和学术地位发生了变化，不但以哲学知识为基石的德国古典时代的哲学学部已经不可能出现于中国，而且中国大学中的哲学系、哲学学院等组织也日渐缩减。随着哲学专业的职业化，哲学不再具有凌驾于一切知识之上的智慧性，反而变成了一种个人选择。四、哲学教育价值的多维反思逻辑虽能展示理性之美，但是正如美国实用主义哲学家、律师霍姆斯所说：“经验而不是逻辑才是法律的生命。”d[美]约翰·S·布鲁贝克：《高等教育哲学》，王承绪等译，杭州：浙江教育出版社，2001年，第20页。经验源自实践。在已经变迁了的时代，以不同于西方的中国国情为基础开展实践批判，进行实践反思，更能彰显哲学在现实中的教育价值，也能更清楚地发现其中所蕴含的诸种挑战。首先，哲学在知识意义上的教学价值已经发生改变。从智慧到知识的沉潜，从“科学之科学”到世界观与方法论的转变，从修养到职业的变化，表明哲学本身已经发生了巨变。从知识论的角度看，随着科学从其中分离独立出来，哲学留下的只是由哲学思想史堆砌而成的甚至可能因抽象晦涩而难以普及的知识集合；从知识的社会功能角度看，哲学不再只是对智慧的纯粹热爱，而是被赋予了革命与解放的责任；从大学组织的角度看，哲学专业不再如同德国古典哲学时期的哲学学部那样具有庇护知识增长、促进学科增生的能力，它如此普通，甚至还面临生存困难。e叶雨婷：《哲学专业“冷”中求变》，《中国青年报》2017年1月9日第9版。随着哲学类专业毕业生的就业空间逐渐收缩，哲学在教学领域的价值定位发生了变化。变化之一是哲学从高高在上的智慧之学，调整转化为处于基础地位的通识性知识。在哲学专业本科的专业课中，最常开设的往往是导论课程、通史或专题史课程、原著选读课程三类具有典型通识特征的课程；a江怡：《哲学通识教育的现状、挑战和出路》，《中国高校社会科学》2017年第1期。如果将这些课程推而广之，就可轻松转化为全校性通识课程。b张亮：《关于哲学通识教育效果、问题及改进对策的调查研究》，《中国矿业大学学报（社会科学版）》2016年第3期。变化之二是哲学从作为“知识的总汇”包含一切知识，从作为“科学之科学”统摄一切知识的古典状态，逐渐收缩自己的知识领地，降低自己的地位，最终成为一个与其他学科平行并立的独立学科，甚至还因为自己无法完整支撑学生的就业需求而被迫与其他学科协同合作。在中国，有大学通过开设“哲学、政治学与经济学三合一专业”“哲学+法学”专业，将人才培养目标从“哲学家”调整为“哲学+”。c李凌：《中国人民大学哲学院跨学科精细化培养创新人才——从“哲学家”到“哲学+”》，《中国教育报》2016年11月9日第3版。不可否认的是，“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华”和“文明的活的灵魂”，d《马克思恩格斯全集》第1卷，北京：人民出版社，1956年，第121页。是民族精神精华的集中体现和个人精神成长的重要食粮，不能因为注重具体技能、特定技术的培训传承而漠视对概念逻辑的辨析能力、哲学命题的分析能力以及哲学论证的分析—评价—构造能力等思维能力的培养。e张燕京：《哲学教育重在培养哲学思维能力》，《重庆理工大学学报（社会科学）》2015年第1期。作为“理想类型”、代表纯粹之思的哲学仍然是非常重要的精英式教养方式和修养途径。其次，哲学的繁荣与大学的发展之间的正相关关系已经变得非常松散。当哲学的知识价值以及与之相伴随的思维训练的价值遭遇挑战时，今日之哲学已经不再是昨日之哲学，中国的哲学已非西方之哲学，更不可与德国古典哲学时代的哲学进行直接比附。随着学科分化成为一种倍受鼓励的大学发展策略时，德国古典哲学时代的哲学学部已丧失其存在的必要性。在18到19世纪的德国，新兴的自然科学，比如物理、化学、机械等，都只能十分侥幸地躲进由文法学部改造而成的哲学学部，除此之外不可能在大学中找到生存空间。与此截然不同的是，人类进入20世纪以来，学科分化和整合f[美]伯顿·R·克拉克：《高等教育系统——学术组织的跨国研究》，王承绪等译，杭州：杭州大学出版社，1994年，第33-39页。不但成为常态，而且倍受鼓励，原本亟需哲学学部庇护的新兴学科，不但分化出了许多基层学术组织，甚至还分别建立了更大、更强的系科、学院乃至学部。在中国，学科分化和整合已成为学术资源分配、学术晋升、学术奖励的基础，且能够得到从政府到学术界的支持。这表明，无须借助德国传统的哲学学部的庇护就能顺利地促进学科的分化，促进大学从神圣性向世俗化转变，从单纯重视教学向兼顾教学和科研转变。不仅如此，基于学术GDP竞争和学术锦标赛的需要，更能促进科技创新的自然科学，更能获得科研经费的理工科，更能赢得世界性学术声誉的科学研究，已经不可阻挡地攫取了哲学曾经拥有的崇高地位；学术重心已经发生漂移，而且不可逆转。在此背景下，今日中国大学必须思考的问题，不应是“欧洲18、19世纪的大学曾大力发展哲学并成功成长为一流大学，因此中国今天的大学也应该设置哲学专业、发展哲学”，而应是，在科学从哲学中分离出去之后，应该如何促使哲学剥离庸俗化了的诸种功能，通过与科学的联姻，重新彰显其张扬智慧、变革大学、善治社会的价值。再次，学习借鉴西方教育经验，彰显西方哲学在中国之教育价值的研究方法论面临合理性拷问。亟待反思的问题是，为什么会在社会需求、学生就业等各个方面都“遇冷”的情况下，哲学仍被不少教育工作者热捧至神坛之上，甚至还被当作中国大学建设与发展的利器、杠杆？造成这种偏差的原因，不能全部归为认识上的失误，但肯定不能忽视向西方学习和借鉴时方法论上的错误。那么，应该如何进行国际教育的比较和借鉴？国际教育的比较与借鉴，既要借助研究方法的科学性以保证合规律性，还要借助价值立场的合理性以保证合目的性，而保证国际教育的比较与借鉴既合规律又合目的的基本要求，就是在“人—我”之间权衡好可比性，找准可比点。对于哲学之教育价值的判断，牵涉到多维度的比较：作为理想类型的哲学与教育实践中的哲学，历史中的哲学与现实中的哲学，西方的哲学与中国的哲学等。为了在多维度之间合理、科学地开展比较研究，有必要处理好以下关系。一要注意协调全面性和片面性之间的矛盾关系。国际教育的比较与借鉴最忌道听途说、断章取义，最需防止的不良倾向就是以拿来主义之名，行文字功利主义之实。在研究别国教育制度时，不但要全面关注他者的教育制度，还要关注在教育制度之外且与它有着密切联系的社会文化和民族特征。德国18—19世纪哲学的强大教育价值，是与当时的历史情境和民族发展期待紧密相关的；对于革命与战争时代的中国而言可能极富借鉴价值，但对于科教兴国、教育强国时代的中国而言借鉴价值有限。二要注意平衡绝对性和相对性之间的矛盾关系。在教育理念中，总会假定在一定的时空范围内存在着绝对、永恒的价值准则和实践法则，这是保证各国、各民族的教育可互相比较、彼此借鉴的前提；但在各国、各民族的教育实践中，则有一些应时而生、与时俱进、因时而变、具有相对性的因素，这是保证各国、各民族的教育多样性的前提。国际教育比较与借鉴，目的在于以各国、各民族的教育多样性，蕴含、佐证、彰显那些永恒、绝对的教育理念、精神、制度及价值追求；在此过程中，亟需防止把特定国家和民族的相对性因素（实践措施、变革经验等）等同为绝对性的法则。这意味着，哲学促进一流大学建设的案例实属18—19世纪德国的相对性因素，能否成为可供世界学习借鉴的永恒通则理应存疑。三要注意处理好主体性与殖民化之间的矛盾关系。库森作为法国早期的教育借鉴者，为教育比较和借鉴工作确立了如下四个步骤：确定当地的问题；发现国外的解决方法；描述当地的先例；提出借鉴的建议。aBrewer,Victor Cousin as Comparative Educator, New York: Teachers College Press, Columbia University, 1971, p.50.这个形式极为简洁的国际教育比较借鉴的方法体系，确实体现了比较教育的精要。但问题在于，并非所有的本国发展问题都能够找到合适的借鉴对象，随着各国、各民族的多样性发展特征日益明显，反而需要充分发挥其各自的主体性作用，通过自主创新真正解决自身的问题；如果总是一味生硬地从国外寻找解决本国问题的办法，那么就是对库森的比较教育研究方法的误用，反而陷入了“库森陷阱”——它的核心特征就是“从本国找问题、从外国找出路”，它的潜在危险则是丧失教育的主体性，走向殖民化和自我殖民化。在中国，这类情况在宏观和总体上表现为“西体中用”“全盘西化”等激进主义教育变革建议，在微观和局部上表现为对西方教育的只言片语的盲目崇拜、直接照搬甚至以讹传讹。综上所述，尽管原初意义上的、本真的哲学的思想魅力仍然令人着迷，尽管西方的哲学，特别是古典哲学时代的德国哲学，曾经推动德国大学蓬勃发展、快速进步，但由于世易时移，由于实践中的“哲学”以及与哲学相关的高等学校的专业设置、知识内容、学术地位等已经发生巨变，中国已经不能生搬硬套19世纪德国的做法、通过倡导“哲学”（特别是仅仅简单地倡导西方哲学）和建立哲学学院建设世界一流大学。在科技快速发展的今天，与其思考“如何以哲学的繁荣拯救大学”的问题，不如更为现实地探索如下问题。在大学日益“走向社会的中心”且日益世俗化的背景下，在大学从被崇拜为“世俗的教会”到因培养出“精致的利己主义者”而屡受批判的背景下，这个时代的大学该如何超越实践中“世俗化”了的哲学以拯救原初的、本真的“哲学”？如何超越对西方哲学的简单照搬和盲目崇拜，转而扎根中国大地，梳理中国在新时代的“时代精神的精华”，建构中国特色的哲学乃至中国特色的文化和教育？为了解决这些问题，亟需学界从方法论意义上进行反思。

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